UN DOCENTE PROPONE CASOS, PROBLEMATIZA Y TRABAJA POR PROYECTOS

TIPOS DE PREGUNTAS, PROBLEMAS Y CASOS...

Tipos de preguntas...

     “Es posible utilizar una variedad de preguntas en el desarrollo de la enseñanza pero, para que efectivamente contribuyan al aprendizaje de los alumnos, es imprescindible que el docente se pregunte qué quiere que los alumnos comprendan de la disciplina y qué habilidades cognitivas se propone que desarrollen […].

[…] Queremos afirmar que, desde nuestro criterio, toda pregunta tiene valor en tanto abre un nuevo espacio de exploración y cuestiona nuestras certezas, esas que a veces, nos inducen a prácticas rutinarias”. (Anijovich; Mora, 2009) 

     Las autoras nos proponen una calificación de las preguntas de acuerdo con el nivel de pensamiento que intentan estimular:

• preguntas sencillas;
• preguntas de comprensión;
• preguntas de orden cognitivo superior;
• preguntas metacognitivas.

     Para pensar un poco más en este tema de las preguntas para pensar, visita el siguiente enlace: 

https://www.lacapital.com.ar/educacion/la-clave-la-escuela-esta-ensenar-pensar-n1504532.html









Método de casos...

     El método de casos constituye una metodología para el análisis - interpretación - acción en torno a situaciones reales o con gran similitud con la realidad. La intención didáctica se focaliza en provocar el interés y el involucramiento de los estudiantes porque generan debate e intercambio, facilitan la comprensión de las situaciones y de las alternativas de acción, al tiempo que propician las habilidades superiores del pensamiento.

     Nos referimos con ello a las habilidades cognitivas que ponen en juego acciones más complejas. Si pensamos en la imagen de una escalera para representar todas las habilidades del pensamiento humano, veremos que en los escalones inferiores aparecen aquellas más básicas y que requieren de menor esfuerzo cognitivo, por ejemplo: recordar, memorizar. A medida que se asciende en esa escalera van apareciendo habilidades de mayor complejidad. Por ejemplo, relacionar, explicar, crear, por cuanto requieren de procesos más elaborados. Cuando nos referimos a las habilidades superiores del pensamiento (o habilidades cognitivas superiores) nos referimos a aquellas que se encuentran en los escalones superiores. Veamos una ilustración:

Algunas recomendaciones para la elaboración y la utilización de los casos en el aula:

• un caso debe ser lo más real posible, debe ofrecer información y aunque se desarrolle para un área o disciplina particular, será de naturaleza interdisciplinaria.
• Al finalizar, el caso debe incluir preguntas bien formuladas para propiciar la comprensión de los alumnos antes que la reproducción de datos e información.
• Su resolución implica un trabajo cooperativo y grupal en donde los estudiantes puedan discutir y tomar decisiones.
• El docente propicia instancias de discusión  y debates para el intercambio de ideas.
• A lo largo de las sesiones o clases que impliquen la resolución de un caso, seguramente aparecerán inquietudes e interrogantes. En ese sentido, el docente puede orientar en la búsqueda de información.

Los problemas...

     En las aulas, les proponemos  a los estudiantes diversidad de problemas: los de apariencia más simple ¿cómo reparar un instrumento?, otros más complejos pues requieren de diversas explicaciones ¿por qué ocurre esto?, otros que exigen la previsión o la anticipación ¿qué pasaría si el problema se mantiene en el tiempo?, hasta la toma de decisiones y la elección de un plan de acción para resolver problemas. (Davini, 2008)

     Cuando les proponemos a los estudiantes que resuelvan problemas, estamos propiciando el  desarrollo de la capacidad crítica, la inventiva y el sentido práctico, poniendo el razonamiento al servicio de la acción para entender y resolver el problema, integrando distintos conocimientos y experiencias previas, tal vez aprendidas en diferentes momentos y en diversos lugares, no solamente en la institución escolar.

Veamos algunos ejemplos de problemas por nivel de complejidad.

Habilidades por niveles de complejidad creciente	Ejemplo de tipos de problemas
Conocer/memorizar	Son aquellos que se pueden encontrar al final del capítulo de un libro de texto y vienen acompañados de ejercicios o preguntas para revisar los contenidos presentados previamente. Se evalúa fundamentalmente la memoria reciente.
Comprender/aplicar/resolver	Son similares a los anteriores, pero contextualizados, demandan al estudiante algo más que la memorización. Puede, inclusive, existir la necesidad de toma de decisiones a nivel de comprensión y aplicación.
Identificar/elaborar hipótesis Analizar Sintetizar/crear	Requieren análisis, síntesis y evaluación.  La información necesaria no está completa en el problema. Los estudiantes se ven obligados a investigar, descubrir nuevos materiales de estudio, hacer juicios y tomar decisiones sobre la base de la información. El problema puede tener más de una respuesta.

UN DOCENTE EXPONE Y HACE PREGUNTAS

EXPOSICIÓN DIALOGADA Y DIÁLOGO REFLEXIVO

La exposición constituye una práctica muy difundida entre los docentes desde todos los tiempos.  En la exposición dialogada es posible propiciar el aprendizaje significativo en la medida en que intervienen preguntas orientadoras al auditorio, en donde la comunicación es multidireccional: docente-alumnos y alumnos entre sí.

“La exposición es la estrategia más usada para presentar información. Para que favorezca construcción de conocimiento es necesario diseñarla y conducirla teniendo en cuenta determinados factores” (Anijovich; Mora, 2009) 

De hecho, Anijovich sugiere algunas recomendaciones a la hora de planificar la exposición:

• Plantear un organizador previo
• Presentar pocas ideas, claras e importantes
• Reforzar la comprensión recurriendo a la repetición
• Mostrar ejemplos
• Estimular preguntas
• Utilizar un lenguaje claro y no excesivamente técnico o complicado para el auditorio
• Tener en cuenta tiempos de descanso porque el periodo de atención es limitado

Ampliando esta lista de sugerencias, incluimos los aportes de otros autores que señalan que para que la exposición favorezca la comprensión, deberá organizarse de acuerdo a criterios como:

1. Activar los conocimientos previos de los alumnos
2. Presentar la información de acuerdo a una organización conceptual explicita y motivadora
3. Establecer conexiones entre las ideas previas y la organización conceptual: comparación, ejemplificación, aplicación, etcétera.

     Por otra parte, una buena exposición no es suficiente si no viene acompañada del diálogo, sobre todo si este se caracteriza por la formulación de preguntas de tipo reflexivas. 
     Existen diferentes tipos de preguntas: sencillas de comprensión, de orden cognitivo superior, metacognitivas. Saber preguntar es una habilidad del docente y el hacerse preguntas es una habilidad que tenemos que propiciar en nuestros estudiantes. 

     “Estimularlos a preguntar… todo el tiempo… Nuestra tarea, la de los docentes, es prioritariamente la de generar preguntas, o sea, motivar a los alumnos a que ellos se hagan preguntas. Nuestro desempeño no será satisfactorio si solo colaboramos en mostrar respuestas.

¿Dónde se enseña a dudar? ¿Dónde se muestra el placer de no entender y tener que pensar? ¿Por qué aparecemos los docentes como sabiéndolo todo? ¿Cuándo nos exhibimos falibles e ignorantes, pero pensantes? ¿Cuándo nos mostramos humanos? 

Un docente, por lo general, tiene la tentación de contar una teoría. La teoría aparenta ser muy buena porque parece (dije parece) que trae respuestas. Pero el problema que tienen estas teorías es que suelen resolver problemas que los alumnos no tienen. Peor aún: suelen dar respuestas a preguntas que los alumnos no se hicieron, ni le hicieron a nadie. Y mucho, mucho peor aún: esas mismas teorías suelen dar respuestas a preguntas que ni siquiera los docentes se formularon fuera de la clase”. Adrián Paenza (2005)

     Para conocer un poco más sobre Adrián Paenza y su afición por hacer preguntas a sus alumnos, leer en el siguiente enlace: http://www.lanacion.com.ar/1753446-adrian-paenza-una-estrella-de-rock-que-ensena-a-pensar

“Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión”.

Paulo Freire

     Nicholas Burbules (doctor en Filosofía de la Educación y profesor en el Departamento de Estudios sobre Política Educacional de la Universidad de Illinois) plantea –como ya lo hemos dicho─ que la cuestión del diálogo es fundamental en la educación como en cualquier otra situación humana.

     El catedrático parte de la idea de que un diálogo se caracteriza por una participación abierta entre los que interactúan, que cualquiera de los intervinientes producen enunciados con preguntas, reflexiones, ideas, respuestas y que no todas las interacciones verbales constituyen diálogo.

     El diálogo tiene reglas para seguir y respetar. Supone además un compromiso de los participantes de llegar a entendimientos significativos: interés, cuidado y respeto tanto en los acuerdos como en los desacuerdos que se puedan tener.

     Como el diálogo se rige por el espíritu de descubrimiento, entonces, el tono del diálogo es exploratorio e interrogativo.

     Burbules (1999) realiza una clasificación de los tipos de diálogo teniendo en cuenta dos variables fundamentales: la visión del conocimiento y la distinción entre las actitudes respecto del interlocutor.      De la combinación de estas variables, surgen cuatro tipos o géneros de diálogo:

1. como conversación: tiene como fin el entendimiento mutuo.
2. como indagación: apunta a responder una pregunta específica, como en una investigación o para resolver un problema.
3. como debate: contiene una actitud cuestionadora y crítica y la meta no es necesariamente el acuerdo.
4. como enseñanza: tiende a recurrir a las preguntas críticas con el fin de promover el aprendizaje.

     Para  Burbules, en la enseñanza tanto las preguntas como los  otros enunciados que  se incluyen en el  diálogo tienen por objetivo que la discusión avance hacia una conclusión determinada.

     Los cuatro tipos de diálogos tienen finalidades y características propias. El autor nos propone pensar que un buen docente utiliza los cuatro y que los elige de manera inteligente y estratégica según el estudiante, según el contexto y según la situación comunicativa de que se trate.

Para seguir reflexionando sobre cómo hacer preguntas ir al siguiente enlace: https://es.scribd.com/doc/260789845/CAPITULO-2-las-buenas-preguntas-ANIJOVICH-Rebeca-y-MORA-Silvia-2010-Estrategias-de-Ensenanza-Otra-mirada-al-quehacer-en-el-aula-1a-ed-la-rei

UN DOCENTE TRABAJA EN LA DIVERSIDAD

EDUCAR EN LA DIVERSIDAD

 

“Los hombres son entre ellos tan iguales como desiguales. Son iguales en ciertos aspectos y desiguales en otros... Entre los hombres, tanto la igualdad como la desigualdad son de hecho verdaderas porque la una y la otra se confirman con pruebas empíricas irrefutables. Sin embargo la aparente contradicción de las dos proposiciones «Los hombres son iguales» y «Los hombres son desiguales» depende únicamente del hecho de que, al observarlos, al juzgarlos y sacar las consecuencias prácticas, se ponga el acento sobre lo que tienen de común o más bien sobre lo que los distingue” (Bobbio, 1995, pág.145).

     Trabajar en aulas heterogéneas supone diversidad de:

• propuestas de actividades para realizar en el aula: simultáneas, optativas, obligatorias, etc.
• productos: presentaciones orales, posters, infografías, obras de teatro, talleres, proyectos, congresos, puestas en escena, etc.
• recursos y portadores para la búsqueda de información: libros, revistas, videos, material descartable, o dispositivos tecnológicos, etc. 
• espacios para realizar esas actividades: aulas, pasillos, salones, bibliotecas escolares, espacios de la comunidad, mesadas, hogares de los estudiantes, laboratorios, etc.

• agrupamiento de alumnos: individualmente, en parejas, en grupos, interniveles, etc. 

     Trabajar en la diversidad significa ofrecer un abanico variado de actividades que toquen a todos por igual y permitan que en la medida de las habilidades de cada uno se de la oportunidad de aprender. Meireiu habla de una escuela en la que se puedan hacer todo tipo de actividades, tales como: congresos, seminarios, talleres, proyectos, obras de teatro, fiestas, ferias, foros, actividades de servicio a la comunidad, entre otras. 
     En el siguiente collage de fotos se observa una clase creativa de inglés en donde los alumnos aprenden los nombres de la ropa, un congreso entre alumnos de primaria y secundaria, una fiesta de la creatividad, una muestra de arte, puestas en escena, festivales y ferias del libro. 

Compartir cada minuto de la vida en la Educación Inclusiva de nuestros alumnos es descubrir que nuestras vidas se amplían y enriquecen como cuando el arroyo encuentra otro camino por recorrer. NO RENUNCIEMOS A ESE CAMINO. 

Laura Peyrano (Directora General de la primera Escuela Inclusiva Intercultural Creativa del mundo)

     

UN DOCENTE SE ENFRENTA A DIVERSAS FORMAS DE APRENDER

NO SE APRENDE DE UNA SOLA MANERA, NI TAMPOCO TODOS APRENDEN DE LA MISMA FORMA.

     La hipótesis de las inteligencias múltiples es un modelo de concepción de la mente propuesto en 1983 por Howard Gardner, profesor de la Universidad de Harvard. Para él, la inteligencia no es un conjunto unitario que agrupe diferentes capacidades específicas, sino una red de conjuntos autónomos, relativamente interrelacionados.​

     Para Howard Gardner, la inteligencia es un potencial biopsicológico de procesamiento de información que se puede activar en uno o más marcos culturales para resolver problemas o crear productos que tienen valor para dichos marcos.²

     Indica que las inteligencias no son algo que se pueda ver o contar: son potenciales ―es de suponer que neurales― que se activan o no en función de los valores de una cultura determinada, de las oportunidades disponibles en esa cultura y de las decisiones tomadas por cada persona y/o su familia, sus enseñantes y otras personas³​

     Escuchemos de manera amena un relato de Ken Robinson que explica esta idea de aprender de diferentes maneras.

    

     Si existen diversas maneras de aprender, entonces, existirán diversas maneras de arribar a los objetivos y entonces, seguramente existirán alternativas para ofrecer a los alumnos que tienen ritmos y habilidades diferentes.

     Es tarea del docente ofrecer a sus alumnos un amplio abanico de posibilidades de aprendizaje y una amplia variedad de recursos de manera tal de cubrir esas diferentes formas de aprender y que no ocurra lo que a continuación vemos en esta imagen...

  
     Por otra parte, y con el acceso a las nuevas tecnologías, el aprendizaje se ha vuelto ubicuo. Es decir, se aprende en todo momento y en todo lugar, poniendo en jaque la figura de autoridad del docente y ubicándolo en el papel de interprete de las información.    

     Así lo explica Nicholas Burbules en la siguiente entrevista que se puede leer en el siguiente enlace: 

https://www.clarin.com/sociedad/desafios-aprendizaje-ubicuo_0_BJFrf6bsvXl.html

     

UN DOCENTE ES ARTÍFICE DEL DESEO DE APRENDER

EL DOCENTE Y EL DESEO DE APRENDER

     El aprendizaje no depende ni se desarrolla solo por la acción de quienes enseñan, por más eficaces que estos sean. No hay aprendizaje sin deseo y el enseñante no puede desear por sus alumnos pero sí está a su alcance propiciar situaciones y tareas académicas que ofrezcan sentido para ellos, que los desafíen sin paralizarlos.

     Para que exista el deseo, debe predominar la buena enseñanza a través de los rasgos de las prácticas ejemplares tales como: 

• crear un ambiente de aprendizaje, transformando el espacio para que los alumnos se sientan cómodos a la hora de realizar las actividades, ya sea dentro del aula, fuera de ella, en la biblioteca, en las mesadas, etc. 

Alumnos de quinto grado comparten una merienda saludable para conocer el valor y las propiedades de las frutas

• formar la conducta moral mediante el diálogo socrático - siempre dialogando con los alumnos frente a determinadas situaciones o conflictos en el aula. No dejarlas pasar ya que son oportunidades de aprendizaje. 

• forjar una comunidad de vida - puesto que lo que se aprende en el aula es extensivo a otras áreas de la vida de los alumnos.

Alumnos de primer grado recolectan tapitas de plástico para colaborar con el Hospital Infantil de la ciudad de Córdoba. 

• comprender cómo se construye el conocimiento y cómo se desarrolla la inteligencia - a través de la observación de la conducta de los alumnos y la resolución de las actividades. Observar cuál es el método que utilizan para resolver las dificultades es una gran estrategia.

• comprender de manera crítica la realidad del otro- siempre hay que tener en cuenta la realidad de los alumnos al momento de trabajar.

• y propiciar el aprendizaje colaborativo - favorecer el trabajo en grupos.

     Una buena enseñanza da origen a un tipo de enseñanza poderosa que a través de actividades creativas y significativas hace que los alumnos se sientan motivados y conmovidos. Una buena enseñanza permite que suceda algo que perdurará en el recuerdo de los alumnos y que se quedará en el tiempo. 

     Pero además, para aprender hay que sentir emoción. Dicen las neurociencias "sin emoción no hay aprendizaje." Es imposible que el otro aprenda si el aprendizaje no lo atraviesa. Pero para eso es el alumno quien debe atravesar al docente primero. Debe haber algo del alumno que motive al docente a hacer algo por ellos para motivarlos a crecer. Y eso implica salirse del propio yo para poder ver al otro y descubrirlo y en ese descubrimiento descubrirse y volver a descubrirse una y otra vez hasta hallar la estrategia que le permita al docente poner en acción el método. 

https://elpais.com/economia/2017/04/26/actualidad/1493238722_987075.html      

UN DOCENTE ES ESPEJO DEL OTRO

LA TAREA DOCENTE ES UNA TAREA CON "OTROS"

     La enseñanza es una actividad humana, es una relación entre sujetos, en donde “el otro” cobra un sentido y le da significación a la tarea. Enseñamos a “otros”, a otras subjetividades que tienen recorridos y trayectos escolares, culturales y familiares diversos, que piensan, sienten, se preguntan y que además construyen su propia imagen de aprendiz y de estudiante.

Laura Peyrano, Directora General de las escuelas APPE

     El aprendizaje de los alumnos es lo que le da sentido a la tarea de enseñar. La enseñanza es una actividad que no tendría sentido si no existieran los “otros”, los destinatarios de la acción de enseñar. Por eso, la relación que existe entre enseñar y aprender es de dependencia ontológica (Fenstermacher, 2008). Uno depende del otro para existir.

     “La idea de dependencia ontológica ayuda a explicar por qué la mayoría de nosotros percibe una conexión tan estrecha entre enseñar y aprender. Si nadie aprendiera, sería difícil imaginar que pudiéramos disponer del concepto de enseñar. Porque si el aprendizaje no se produjera nunca, ¿qué sentido tendría enseñar? La conexión entre los dos conceptos está fuertemente imbricada en la trama de nuestro lenguaje. Tan fuertemente, de hecho, que es fácil confundir relaciones ontológicamente dependientes con relaciones causales. Debido a que el concepto de enseñanza depende de un concepto de aprendizaje, y debido a que con tanta frecuencia el aprendizaje se produce después de la enseñanza, podemos fácilmente tender a pensar que una cosa es causa de la otra”. (Fenstermacher, 2008)

     Si somos en función del otro, entonces es necesario plantearnos de qué manera abordaremos nuestras clases para que el otro se sienta realizado, acompañado, contenido, sostenido en el tiempo y el espacio. Philippe Meirieu nos dice: "hace falta interrogarse sobre la obsolescencia del modelo tradicional que constituye la clase..." y agrega: "...lo que necesitan los alumnos con grandes dificultades es el apoyo individual, tiempos de acompañamiento personal, tiempos que permiten a los enseñantes detectar y remediar esas dificultades..."

     Es vital salir de nuestra zona de comodidad para ofrecer oportunidades de aprendizaje significativo y relevante para nuestros alumnos. Como ocurre en esta escuela de la ciudad de Córdoba...

     Para aspirar a una escuela inclusiva es necesario incorporar nuevos esquemas de trabajo y de evaluación, trabajar por proyectos y de manera transdisciplinaria, fomentar el trabajo en equipo y entre pares para contrarrestar la soledad que producen las redes sociales, crear espacios de realización social y cultural al que aspiran los adolescentes y disfrutan, permitir el acceso a las nuevas tecnologías, observar las inteligencias múltiples que propone Howard Garner y generar espacios plurales de aprendizaje, reconocer que se aprende de diferentes formas y en diferentes espacios, amigarse con la idea de que la relación docente-alumno se retroalimenta y que los procesos interpersonales producen el cambio en el aula, fruto de la gran información a la que estamos expuestos y a la ubicuidad. 

     Ya no basta con transmitir contenidos y que los alumnos demuestren que los saben. No tiene sentido mostrarles el camino para luego asignarles una nota y darles un diploma. Hay que trabajar con el corazón, de manera afectuosa e interesada. Hay que dejar de enseñar cosas que los adolescentes no entienden y comenzar a hacer cosas con ellos para que aprendan. Hay que enseñar para la comprensión, para la libertad, para la autorrealización, para la igualdad de oportunidades. Hay que ofrecer una amplia gama de conocimientos que a su vez puedan resignificar y volver a aplicar al enfrentarse a nuevas y diferentes situaciones y experiencias. Hay que despertar la emoción en ellos, el deseo de aprender y las ganas de vivir. “Es pues a la personalidad humana que hay que considerar y no un método de educación: es la defensa del niño, el reconocimiento científico de su naturaleza, la proclamación de sus derechos lo que debe suplantar a los modos fragmentarios de concebir la educación.Preparar al niño para la vida en la vida misma.” (Ovide Decroly, 1907). En síntesis, preparar al adolescente para la vida en la vida misma.

  Habrá que hacer lo necesario para que la escuela los albergue a todos sin discriminación alguna y les de las mismas posibilidades de capacitación y realización. Tejer redes de conexiones para que las paredes en malas condiciones desarrollen en el adolescente el sentido de permanencia y de pertenencia. 

UN DOCENTE ES UN ESTRATEGA

DE TRAZAR ESTRATEGIAS SE TRATA NUESTRA LABOR

     Anijovich, R. y Mora (2009) expresan algunas ideas básicas en relación con los procesos del aprendizaje que son de utilidad a la hora de organizar la enseñanza.

• Para aprender algo los alumnos tienen que desarrollar una diversidad de actividades en relación con el contenido.
• La exploración inteligente requiere la búsqueda de información por parte de los alumnos y de orientación por parte de los docentes.
• Hay que propiciar una multiplicidad de oportunidades para que los estudiantes exploren nuevos conceptos, habilidades, valores.
• Las estrategias de exploración buscan en principio que, de manera guiada, luego autónoma, los alumnos indaguen aspectos de su interés, vinculadas con la unidad didáctica.
• Para guiar la exploración, las autoras proponen:

1. utilizar la red semántica como punto de partida,
2. orientar las acciones para que se pongan en juego subprocesos de exploración inteligente y ese “camino” implica (4) subprocesos: hacer preguntas, formular hipótesis provisorias, recopilar información, construir conocimiento,
3. propiciar la evaluación metaconceptual y metacognitiva. Es decir, además de la evaluación como constatación de saberes, se trata de propiciar en los estudiantes una reflexión relacionada con lo que están aprendiendo y con el cómo están aprendiendo.

     Las estrategias que desarrollamos y delineamos como docentes tienen dos dimensiones: la reflexiva y la de la acción. Ambas dimensiones están presentes en cada una de las fases: 

• pre activa - antes de la clase
• interactiva - durante la clase 
• post activa - después de la clase

Jackson, 1968

     Más específicamente, "las estrategias de enseñanza son el conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de orientaciones generales acerca de cómo enseñar un contenido disciplinar considerando qué queremos que nuestros alumnos comprendan, por qué y para qué" (Anijovich; Mora, 2009).

     No olvidemos que un estudiante aprende cuando:

• destaca, atiende, se interesa
• desentraña significados
• compara significados
• integra nuevos contenidos
• supera obstáculos, se equivoca
• construye nuevos significados
• piensa con otros y con materiales
• representa, verbaliza
• revisa, recomienza
• reflexiona

     Entonces un docente debe pensar sus estrategias, cómo implementarlas, reflexionar porqué son útiles, cómo pueden ser reconstruidas y porqué se convierten en buenas decisiones de enseñanza.

     "En síntesis, ni imposición de tareas ni abandono al interés pasajero o circunstancial, sino consulta a los intereses profundos y a largo plazo que son los que mejor guían el desarrollo de la personalidad de los jóvenes. " (p.21)

     "No se trata de enseñar sólo lo interesante, sino de hacer interesante lo que es pertinente y relevante con propuestas educativas que se abran a múltiples alternativas de formación." (pp. 12-13) del documento que se encuentra en el siguiente enlace: 
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicaciones/documentos/Las_Estrategias_de_Ensenanza_Secundaria.pdf

UN DOCENTE SE CONSTRUYE

LA DOCENCIA NO ES UN PUNTO DE LLEGADA, ES UNA CONSTRUCCIÓN.

LA SEÑORITA GRACIELA... CREADORA DE LA PRIMERA ESCUELA INCLUSIVA DEL MUNDO

     Un docente nace y se hace. Graciela Scebba de Peyrano nos cuenta en el video anterior como fue su construcción como docente. Cómo fueron sus comienzos, su relación con su esposo, el Maestro Jorge Honorio Peyrano, sus hijos, y con sus alumnitos. 
     En esa construcción está bueno reflexionar sobre las 20 Frases de Paulo Freire que sin duda han inspirado a más de un docente. Revisemos estas 20 frases y juntos reflexionemos sobre la importancia de nuestro rol...

Want create site? Find Free WordPress Themes and plugins.

1. Enseñar exige saber escuchar.

2. Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre.

3. Nadie educa a nadie —nadie se educa a si mismo—, los hombres se educan entre si con la mediación del mundo.

4. Enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia producción o construcción.

5. No hay enseñanza sin investigación ni investigación sin enseñanza.

6. Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando.

7. No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión.

8. Aceptar y respetar la diferencia es una de esas virtudes sin las cuales la escucha no se puede dar.

9. Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho.

10. Mi visión de la alfabetización va más allá del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensión crítica de la realidad social, política y económica en la que está el alfabetizado.

11. El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas.

12. Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos.

13. Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra.

14. El educador democrático no puede negarse el deber de reforzar, en su práctica docente, la capacidad crítica del educando, su curiosidad, su insumisión.

15. Cuanto más pienso en la práctica educativa y reconozco la responsabilidad que ella nos exige, más me convenzo de nuestro deber de luchar para que ella sea realmente respetada. Si no somos tratados con dignidad y decencia por la administración privada o pública de la educación, es difícil que se concrete el respeto que como maestros debemos a los educandos.

16. El gesto del profesor valió más que la propia nota de diez que le dio a mi redacción. El gesto del profesor me daba una confianza aún obviamente desconfiada de que era posible trabajar y producir. De que era posible confiar en mí, pero que sería tan equivocado confiar más allá de los límites como era en ese momento equivocado no confiar.”

17. En verdad, mi papel como profesor, al enseñar el contenido a o b, no es solamente esforzarme por describir con máxima claridad la sustantividad del contenido para que el alumno lo grabe. Mi papel fundamental, al hablar con claridad sobre el objeto, es incitar al alumno para que él, con los materiales que ofrezco, produzca la comprensión del objeto en lugar de recibirla, integralmente, de mí.”

18. La educación no cambia al mundo: cambia a las personas que van a cambiar el mundo.

19. Lucho por una educación que nos enseñe a pensar y no por una educación que nos enseñe a obedecer.

20. Mientras enseño continúo buscan, indagando. Enseño porque busco, porque indagué, porque indago y me indagó. Investigo para comprobar, comprobando intervengo, interviniendo educo y me educo. Investigo para conocer lo que aún no conozco y comunicar o anunciar la novedad.

Y tú, ¿con qué frase te quedas?